Educación judía: necesidad de una profunda profesionalización

Los cambios por los que atraviesa la sociedad posmoderna han sido tratados en tantos lugares y de tan diferentes forma que, no hace falta ni mencionarlos, pero necesariamente obligan a repensar a la educación y dentro de ella la educación judía en particular.

Los procesos, e inclusive los términos que hoy en día usamos dentro del ámbito educativo se refieren a prácticas no del siglo pasado sino de la edad media. El “dictado” de una clase se refiere a la situación donde un profesor – denominado “lecture” – leía a sus discípulos, a quienes les dictaba mientras ellos – los discípulos – (dado la inexistencia de la imprenta) debían tomar apuntes porque el libro era literalmente uno solo.

En ese marco las formas de aulas tienen el mismo criterio, donde uno “dicta” y el otro escucha, aprende y toma apuntes. Por lo que el repensar la educación (tecnologías mediantes) requiere nuevas formas de gobierno y de gestión de la misma. 

El concepto desarrollador de la argentinidad e inclusive de casi todos los pueblos del mundo donde la enseñanza era una sola y para todo iguales, implicaba sistemas más concentrados de decisión, con instituciones más centralizadas y donde no se pensaban en las particularidades sino, fundamentalmente en las generalidades de la sociedad.

Inclusive si pensamos en ese marco donde operaban los procesos educativos, la denominación de Vaad Hajinuj como Consejo Central de la Educación Judía, hace referencia a la centralidad y por lo tanto a resultados, supuestamente homogéneos, en el cual todos los alumnos debieran saber, aproximadamente lo mismo. Por ello el principio que regía a la enseñanza era: lo fundamental es que el docente enseñe.

Poco a poco, (y la propia creación de la red escolar judía es un ejemplo de ello) implicó cambios fundamentales (sin perder la centralidad) donde se aprecian diferencias, al menos entre la educación para unos y para otros. No una mejor que otra sino simplemente distintas. Es cierto que algunas comunidades habían comenzado décadas antes con este proceso, pero hasta avanzados los ‘60, la educación pública era absolutamente preponderante, especialmente si nos referimos a nivel de escolaridad secundaria.

Para iniciar estos proyectos de educación “diferenciada” vinculada primero a distintas comunidades y más tarde a distintos saberes y necesidades del grupo social a la cual estaba dirigida, fue clave el rol de los voluntarios (“ashkanim” en el marco de la educación judía) que con esfuerzo y cierto grados de conocimiento de temas pedagógicos y de gestión llevaron adelante una tarea formidable, como fue la de construir un red escolar judía que fue modelo en el mundo.

Pero los cambios en los marcos sociales, los cambios tecnológicos y las necesidades de un mayor conocimiento específico, implicaron una necesidad imperiosa de generar un nuevo paso hacia adelante.

Y no alcanzaba que el maestro enseñe. Se hacía necesario que el alumno aprenda, porque al ser una enseñanza NO homogénea (no todos aprendían lo mismo), la centralidad en el alumno era requerida para que éste pudiera adquirir conocimientos (enseñanza).

El éxito de una gestión eficiente se basa en la habilidad de coordinar diferentes capacidades técnico /profesional (que en la formación básica pueden ser muy diferentes, como puede ser un hombre de letras y una mujer de la ciencias matemáticas, o un abogado y una bióloga) logren trabajar en una misma organización, tener objetivos comunes y generar comunidades de aprendizajes, para que los objetivos planteados se concreten.

¿Es posible llevar adelante este proceso solo con los voluntarios? ¿Es posible avanzar sin generar especializaciones? ¿Es posible avanzar sin que los recursos humanos con especializaciones distintas se coordinen? ¿Es posible avanzar sin planificar procesos de cambio que no contradigan la tradición de cada institución educativa? 

Las organizaciones se han mantenido casi sin cambios durante casi dos mil años.

Si analizamos como operaban los ejércitos hace dos mil años, hace mil o hace sólo 150, no encontramos demasiado diferencias. Un grupo de solados, todos formados atacaban sin demasiada especialización a otro grupo de solados que más o menos hacía lo mismo. Así son los relatos del ataque del ejercito Romano a Metzada hace 2000 años, del ejercito Inglés al Escocés hace 1000 años y de la guerra de secesión norteamericana (hace 150 años). Poco cambio en los procesos organizacionales en ese lapso.

La educación no era muy diferente. El concepto de profesor y discípulo, más allá si caminaban por los jardines en un paisaje ateniense o romano, o si aprendían en un aula con un profesor dictando clases.

La diferencia puede encontrarse en la socialización de los procesos educativos. Algo así como que desde hace miles de año TODOS los jóvenes van a la guerra. Hace sólo recién 100 años, TODOS los jóvenes pueden estudiar.

Pero la inclusión de TODOS implicó que esos TODOS no eran iguales. Y que cada uno de esos TODOS podía requerir (y en la práctica así fue) contenidos educativos distintos y específicos. 

La tecnología y la comunicación ayudaron a acelerar este proceso en el cual hoy estamos viviendo.

En ese marco las organizaciones educativas deben cambiar, deben convertirse en otro tipo de organización para que el alumno no solo aprenda, sino que debemos (como docentes) capacitarlos para que piense, razone y cuestione.

En ese marco las cuatro preguntas formuladas anteriormente tienen una respuesta común. NO. El cambio requiere de organizaciones adecuadas, de gobiernos de dichas organizaciones repensados para estos procesos y de profesionales especializados y coordinados en pos del objetivo común: que el alumno piense, razone y cuestione. 

No vamos a referir concretamente a aquellas organizaciones educativas de características comunitarias (con todo lo que la palabra comunitaria implique), que por lo general funcionan como organizaciones sin fines de lucro. 

La escuela pública y aquellas organizaciones educativas con “dueño” merecen una consideración aparte, aunque, de ninguna manera, son ajenas a estas consideraciones. Pero en ellas no existe el concepto de voluntario (aunque las Asociaciones Cooperadoras, tendrían este sentido) por lo menos en términos de manejo del gobierno que los voluntarios tienen, históricamente, en las instituciones educativas de gestión privada sin fines de lucro. 

Si nos concentramos en el ámbito de las organizaciones educativas de gestión privada pero “sin dueño” podemos redefinir el rol de cada uno de los actores.

En primer lugar los voluntarios, cuya tarea sigue siendo fundamental pero deben repensar en su nuevo rol, y por ende sus actividades dentro de la organizaciones comunitarias. 

En la teoría, si uno analiza los estatutos de dichas organizaciones, en los mismos se plantaba la existencia de un rol profesional y un rol del voluntario. Pero en la práctica lo que ocurría es que el propio voluntario asumía el rol profesional, y en este doble rol, muchas veces, y en muchas situaciones no tenía claro que “sombrero” tenía puesto (si el de voluntario o el de profesional).

Quince o veinte años atrás este tema pasaba relativamente desapercibido para los alumnos, aunque pasaba a tener un efecto negativo con el personal docente. Ideas como “este Colegio es una familia” o el objetivo es que “mi hijo sea feliz” condicionaban el proceso educativo.

Este proceso no era negativo en sí mismo. Pero se enmarcaba en el concepto educativo que “el profesor enseña, y más adelante que el alumno aprenda”.

Más aún, el voluntario dentro del marco educativo era posiblemente padre o madre de un alumno lo que distorsionaba aun más su rol. No podía, muchas veces analizar las problemáticas cotidianas de la escuela sin ponerse (involuntariamente) el "lente de su hijo" como educando.

Paralelamente al profesional le costaba entender a la institución educativa como una organización, sino más bien como un marco de relaciones personales, sin claridad de dónde y quién debería tomar decisiones. Para entenderlo más claramente: era posible que por el enojo de un voluntario se despidiera a un docente sin el acuerdo de la dirección profesional de la escuela.

Se hace necesario, y este es el desafío actual, de redefinir los roles del voluntario, del docente y de los padres.

Esas mismas organizaciones deben comenzar a pensar en la contratación de especialistas, capaces de comprender y desarrollar, por un lado nuevas formas de aprendizaje y de enseñanza, de manera de convertir a la institución educativa de un lugar de enseñanza a otro de pensamiento, de dialogo, de construcción y de reflexión del conocimiento, desde el propio alumno hasta los docentes; y por el otro, aprehender los nuevos sistemas de gestión que permitan la sustentabilidad de la propuesta educativa.

Esto tiene aparejado un si numero de cambios internos y de mirada sobre lo que los administradores llamarían el mercado y que los politólogos definirían como la sociedad, o más precisamente sobre el sector social al cual queremos dirigir nuestra propuesta.

La educación se basó históricamente en un proceso de trasferencia de conocimiento con una mirada hacia el pasado y con poco lugar para el presente para lograr la homogenización y la integración de la sociedad. Superada esta etapa la propia educación se especializa y se orienta a aprovechar y desarrollar la capacidad de cada alumno pensándolo como único e irrepetible y debiéndolo tratar como tal. 

Esto lleva necesariamente a trabajar sobre cuatro ejes:

Al primero podemos definirlo como la "especialización del conocimiento". Si pensamos en la cantidad de carreras que hace treinta años podía elegir un alumno universitario y la comparamos con la oferta actual, nos encontramos nos sólo con una enorme diferencia cuantitativa sino fundamentalmente una diferencia cualitativa. En algún otro momento podemos discutir en qué momento debería pensarse el tema de las especializaciones y si es correcto que un alumno de 15 o 16 años debe elegir especializarse a esa edad. Pero lo importante que la diversidad de asignaturas hace necesario que los docente se especialicen en temáticas tan diferentes como analizar la problemática de la historia desde una perspectiva judía, que no es lo mismo que "enseñar" historia judía, y a la vez que dicha materia sea dictada por un profesor que maneje perfectamente el inglés. Esta asignatura (historia universal desde una mirada judía dictada en inglés) es válida en un colegio de la red escolar judía pero no en el Liceo Francés o en un colegio de la comunidad italiana, donde las necesidades son distintas.

Como se ve el grado de especialización se incrementa día a día y para ello los futuros docentes deberán orientarse a temáticas específicas para que sus saberes pueden ser útiles a los estudiantes.

Pero este requerimiento necesita de un marco integrador que podríamos definir como "coordinación del conocimiento". 

En el mundo actual y en la medida que las especializaciones se agudicen se hará necesario que un grupo de docentes se hagan cargo de la coordinación de las asignaturas. Algo así, si pensamos en la medicina en un médico clínico: aquél que sabe de todo y puede derivar. En el caso de la enseñanza será aquél docente capaz de articular los saberes específicos para que la escuela sea un lugar de integración del conocimiento.

Pero el desafío es aún mayor. Porque en la escuela de hoy, un aporte importante del conocimiento lo proveen los alumnos (recordemos que el alumno no solo aprende, sino que objeta, discute y aporta), cuyo conocimiento, a veces aprehendido desde fuera del ámbito escolar debe integrarse al conocimiento colectivo.

El tercer cambio que será necesario es que el conocimiento deber pensarse nos solo a partir de pasado y las tradiciones, sino de los cambios. De manera que el futuro sea parte de la enseñanza cotidiana. Es aquí donde alumno, que representa el futuro de la sociedad deberá ser considerado como un vector central en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 

Ello implicará una nueva concepción edilicia, y no solo hablamos de edificios inteligentes y pensados en ecológicamente sustentables, sino en la propia disposición de las aulas, del lugar en el que "ocurre" el proceso de enseñanza y si de alguna manera la escuela y la familia deberán integrase mancomunadamente en un proceso de enseñanza continua de 24hs. por 365. Pensar en 180 días de clase o en 200 días de clase es, a mi entender anacrónico y criterio que no representa la realidad educativa.

Por último, lo dicho anteriormente requiere una nueva "gestión del conocimiento", o para decirlo más sencillamente la forma que se llevan adelante los procesos, se organizan y se planifican. 

Es allí donde los directores y coordinadores no sólo deberán ser excelente pedagogos sino con igual nivel de importancia administradores de recursos, capaces de planificar, de priorizar proyectos en función de las necesidades de la sociedad y de los alumnos que la escuela tenga (lo que los economistas llamarían el mercado).

La profesionalización ya no es más alternativa de un colegio sino una necesidad imperiosa para la propia sustentación pedagógica y económica de la institución.

Estos cuatro requerimientos planteados en los párrafos anteriores a saber: especialización del conocimiento, coordinación del conocimiento, enseñanza hacia el futuro y nuevos criterios de gestión, no podrán darse sin un compromiso fuerte de mundo docente. No hay cambio posible sin los actores claves de la educación; los docentes. Sin éstos, no concuerdan que los cambios necesarios, no se dan solamente revalorizando (condición necesaria, pero no suficiente) el propio rol docente, sino también generar los apoyos a procesos de especialización y por ende de evaluación, no suponiendo estos métodos de castigo sino de lo que implica: conocimiento de la realidad y capacidad de transformarla.

Recordemos que la educación es en esencia un concepto conservador, en el sentido de cuidar, mantener y respetar las tradiciones. A deberemos agregarle un marco de cambio. Se "hace camino al andar", se hace camino cuando logramos el equilibrio entre tradición (masoret) y cambio (shinui).

CATEGORÍAS: Educación
ISSN: 1022-9833